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Enfoque constructivista en la educación

Enfoque constructivista en la educación

 

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Como ya se dijo, más allá de estas diferencias teóricas, de acuerdo con la perspectiva constructivista, el aprendizaje puede suceder en cualquier momento y lugar, dependiendo de los intereses y los saberes previos de quien aprende. En el caso del aprendizaje escolar, está sujeto a los contenidos previstos en el programa educativo y a la labor de mediación del docente (Solé y Coll, 1993). Ante este panorama, cabe destacar dos elementos fundamentales: en primer lugar, que ante el carácter progresivo del saber escolar, los aprendizajes básicos deben ser debidamente consolidados para poder abordar los contenidos curriculares de manera que se conviertan en aprendizaje significativo (Banerji, 2000). En segundo lugar, que la construcción del aprendizaje requiere ser orientada, por lo que no puede realizarse en solitario, si no que debe asegurarse que existe la progresión y que ésta es adecuada (Coll, 1996; Solé y Coll, 1993). En el siguiente apartado se profundiza en la importancia de la interacción en la construcción del aprendizaje.

Aborda esta brecha, está basado en las ideas de Lev Vigotsky, en las cuales se refiere que el individuo logra desarrollarse gracias a que, desde que nace, participa en diversas prácticas sociales y culturales (Hernández Rojas, 2008). Para el constructivismo sociocultural no existen aprendizajes universalmente comunes, sino que los procesos educativos y psicológicos dependen directamente del contexto en donde se experimentan, por lo que se reconoce la importancia mediadora de las relaciones entre quien enseña y quien aprende, es por eso que se postula que el individuo no se construye internamente, sino que los individuos se co-construyen a partir de los intercambios e interacciones compartidas (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010). De ahí la necesaria adaptación y contextualización de los aprendizajes como un requisito necesario para que estos sean significativos. En este sentido, las acciones que se desarrollan en ENAd buscan una adaptación y contextualización activa en cada uno de los campamentos que se realizan, dando a los docentes y facilitadores las herramientas y la capacidad de adaptación y contextualización necesarias.
Como ya se dijo, más allá de estas diferencias teóricas, de acuerdo con la perspectiva constructivista, el aprendizaje puede suceder en cualquier momento y lugar, dependiendo de los intereses y los saberes previos de quien aprende. En el caso del aprendizaje escolar, está sujeto a los contenidos previstos en el programa educativo y a la labor de mediación del docente (Solé y Coll, 1993). Ante este panorama, cabe destacar dos elementos fundamentales: en primer lugar, que ante el carácter progresivo del saber escolar, los aprendizajes básicos deben ser debidamente consolidados para poder abordar los contenidos curriculares de manera que se conviertan en aprendizaje significativo (Banerji, 2000). En segundo lugar, que la construcción del aprendizaje requiere ser orientada, por lo que no puede realizarse en solitario, si no que debe asegurarse que existe la progresión y que ésta es adecuada (Coll, 1996; Solé y Coll, 1993). En el siguiente apartado se profundiza en la importancia de la interacción en la construcción del aprendizaje.

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El principal interés son los mecanismos de la cognición humana, como procesamiento de información, del cual David P. Ausubel es precursor. La base de este enfoque es la teoría del aprendizaje significativo, la cual postula que el individuo relaciona ideas nuevas con ideas previas, y a partir de esta relación surge una significación única, lo cual sólo es posible bajo tres condiciones:

  1. Que lo que va a ser aprendido tenga una coherencia interna, es decir, sea lógico;
  2. Que las habilidades de pensamiento del individuo estén suficientemente desarrolladas para procesar la información;
  3. Que quienes participan en la construcción del aprendizaje, docentes y alumnos, se encuentren en las condiciones emocionales que favorezcan el proceso (Domínguez Aranda y Lamata Cotanda, 2012).

El interés del constructivismo cognitivo radica en una visión pragmático-pedagógica, por lo cual explícitamente busca conocer cómo aprender mejor en las escuelas, especialmente ante las cada vez más complejas demandas de aprendizaje (Pozo, 1997). Este enfoque, al igual que el psicogenético, se centra en la dimensión endógena del individuo antes que en lo aspectos exógenos implícitos en la sociedad. En este sentido, la identificación del nivel adecuado, y la realización de acciones de complejidad adaptadas a este nivel, se adaptan a las habilidades de pensamiento según su grado de desarrollo. La realización de actividades colectivas, ayudan a reforzar una predisposición emocional positiva para lograr aprendizajes significativos. Ahora bien, al igual que el modelo psicogenético, el constructivismo cognitivo ha sido criticado por cierta falta de claridad respecto a la influencia de las dimensiones sociales, históricas y culturales en el aprendizaje.

constructivismo sociocultural

Aborda esta brecha, está basado en las ideas de Lev Vigotsky, en las cuales se refiere que el individuo logra desarrollarse gracias a que, desde que nace, participa en diversas prácticas sociales y culturales (Hernández Rojas, 2008). Para el constructivismo sociocultural no existen aprendizajes universalmente comunes, sino que los procesos educativos y psicológicos dependen directamente del contexto en donde se experimentan, por lo que se reconoce la importancia mediadora de las relaciones entre quien enseña y quien aprende, es por eso que se postula que el individuo no se construye internamente, sino que los individuos se co-construyen a partir de los intercambios e interacciones compartidas (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010). De ahí la necesaria adaptación y contextualización de los aprendizajes como un requisito necesario para que estos sean significativos. En este sentido, las acciones que se desarrollan en ENAd buscan una adaptación y contextualización activa en cada uno de los campamentos que se realizan, dando a los docentes y facilitadores las herramientas y la capacidad de adaptación y contextualización necesarias.
Como ya se dijo, más allá de estas diferencias teóricas, de acuerdo con la perspectiva constructivista, el aprendizaje puede suceder en cualquier momento y lugar, dependiendo de los intereses y los saberes previos de quien aprende. En el caso del aprendizaje escolar, está sujeto a los contenidos previstos en el programa educativo y a la labor de mediación del docente (Solé y Coll, 1993). Ante este panorama, cabe destacar dos elementos fundamentales: en primer lugar, que ante el carácter progresivo del saber escolar, los aprendizajes básicos deben ser debidamente consolidados para poder abordar los contenidos curriculares de manera que se conviertan en aprendizaje significativo (Banerji, 2000). En segundo lugar, que la construcción del aprendizaje requiere ser orientada, por lo que no puede realizarse en solitario, si no que debe asegurarse que existe la progresión y que ésta es adecuada (Coll, 1996; Solé y Coll, 1993). En el siguiente apartado se profundiza en la importancia de la interacción en la construcción del aprendizaje.

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Algunas concepciones de la educación “tradicional”

  1. El docente posee el conocimiento
  2. El docente deposita el conocimiento en el alumno de manera verbal,
  3. El alumno recibe de manera pasiva el conocimiento,
  4. El alumno demuestra su aprendizaje reproduciendo lo que le fue enseñado (Hernández Rojas, 2008; Pozo, 1997; Zúñiga Meléndez, Leiton, y Naranjo Rodríguez, 2014). Puede decirse que la visión constructivista está en contra de todas la concepciones anteriormente enumeradas.


Con diferentes énfasis, los tres grandes principios que caracterizan el constructivismo se pueden encontrar en las perspectivas teóricas más importantes de las que se nutre el constructivismo. Como ya se señaló, es necesario insistir que el constructivismo no es en sí una teoría, si no un enfoque o concepción de la educación, donde pueden converger diversas teorías del desarrollo y el aprendizaje (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2010). Históricamente, las corrientes de mayor influencia en la práctica educativa son el constructivismo psicogenético, cognitivo, y sociocultural. Si bien existen diferencias entre ellos, queremos mostrar aquí cómo los Campamentos MIA se nutren de estas ideas.

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El términoconstructivismo en la educación

Se ha utilizado como una etiqueta para simplificar procesos de aprendizaje con referentes muy diversos y hasta contradictorios. Por ello conviene resaltar que, más que un modelo único, hay diversos enfoques y principios de carácter constructivista que pudieran ser adoptados por propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas (Coll 1996). 

Estos enfoques y principios se pueden resumir en tres grandes ejes que comparten diversas aproximaciones teóricas en torno al constructivismo: 

  1. El alumno es responsable de su aprendizaje, ya que construye y reconstruye los saberes de su grupo cultural al posicionarse como sujeto activo ante ellos. 
  2. Los saberes previos son fundamentales en la construcción del aprendizaje, no todo conocimiento escolar se da por descubrimiento si no que tiene como referente saberes ya construidos socialmente. 
  3. El docente es quien enlaza lo construido por el alumno con el saber colectivo culturalmente organizado, es decir, es quien orienta y guía de manera deliberada la actividad mental constructiva del alumno (Coll 1988; 1996). 

 

constructivismo psicogenético

Toma como punto de partida los postulados, formulados por Jean Piaget, desde la psicología genética para explicar el desarrollo de la inteligencia en el individuo, y si bien su interés es de carácter epistemológico su influencia en las prácticas educativas es innegable, especialmente al señalar el papel activo del alumno en el aprendizaje como ser autónomo a nivel intelectual y moral, la importancia de que el docente evite prácticas autoritarias, la necesidad de implementar metodologías basadas en el descubrimiento y los riesgos de las evaluaciones estandarizadas (Ducret 2001; Fairstein y Carretero, 2002). Para el constructivismo psicogenético, conforme el individuo madura biológicamente también se desarrollan sus estructuras cognitivas, esto gracias a su posibilidad de interacción y adaptación con el entorno, esto significa que el aprendizaje se concibe como un continuo de asimilación y acomodación (Hernández Rojas 2008; Papalia, Feldman, y Martorell 2015).  En este sentido, el modelo propuesto por ENAd retoma estos principios en el proceso de identificación del nivel adecuado de cada niño, más allá de los aprendizajes esperados por su edad o grado escolar. Cada niño y niña tienen un desarrollo y una trayectoria  específicos que pueden generar respuestas diferenciadas: identificar el nivel adecuado, y ofrecer actividades específicas para ese nivel, es una respuesta práctica a esta heterogeniedad y desarrollo diferenciado que tienen los niños y niñas. A pesar de su importancia, una crítica común a este enfoque es que hace pocas consideraciones de la importancia e influencia de la cultura en la educación, considerando que quien aprende lo hace de manera individual, descubriendo y explorando en solitario (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2010; Martí, 2000), y que como veremos en el siguiente apartado, es opuesto al principio de valoración social de la educación

constructivismo cognitivo

El principal interés son los mecanismos de la cognición humana, como procesamiento de información, del cual David P. Ausubel es precursor. La base de este enfoque es la teoría del aprendizaje significativo, la cual postula que el individuo relaciona ideas nuevas con ideas previas, y a partir de esta relación surge una significación única, lo cual sólo es posible bajo tres condiciones:

  1. Que lo que va a ser aprendido tenga una coherencia interna, es decir, sea lógico;
  2. Que las habilidades de pensamiento del individuo estén suficientemente desarrolladas para procesar la información;
  3. Que quienes participan en la construcción del aprendizaje, docentes y alumnos, se encuentren en las condiciones emocionales que favorezcan el proceso (Domínguez Aranda y Lamata Cotanda, 2012).

El interés del constructivismo cognitivo radica en una visión pragmático-pedagógica, por lo cual explícitamente busca conocer cómo aprender mejor en las escuelas, especialmente ante las cada vez más complejas demandas de aprendizaje (Pozo, 1997). Este enfoque, al igual que el psicogenético, se centra en la dimensión endógena del individuo antes que en lo aspectos exógenos implícitos en la sociedad. En este sentido, la identificación del nivel adecuado, y la realización de acciones de complejidad adaptadas a este nivel, se adaptan a las habilidades de pensamiento según su grado de desarrollo. La realización de actividades colectivas, ayudan a reforzar una predisposición emocional positiva para lograr aprendizajes significativos. Ahora bien, al igual que el modelo psicogenético, el constructivismo cognitivo ha sido criticado por cierta falta de claridad respecto a la influencia de las dimensiones sociales, históricas y culturales en el aprendizaje.

constructivismo sociocultural

Aborda esta brecha, está basado en las ideas de Lev Vigotsky, en las cuales se refiere que el individuo logra desarrollarse gracias a que, desde que nace, participa en diversas prácticas sociales y culturales (Hernández Rojas, 2008). Para el constructivismo sociocultural no existen aprendizajes universalmente comunes, sino que los procesos educativos y psicológicos dependen directamente del contexto en donde se experimentan, por lo que se reconoce la importancia mediadora de las relaciones entre quien enseña y quien aprende, es por eso que se postula que el individuo no se construye internamente, sino que los individuos se co-construyen a partir de los intercambios e interacciones compartidas (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010). De ahí la necesaria adaptación y contextualización de los aprendizajes como un requisito necesario para que estos sean significativos. En este sentido, las acciones que se desarrollan en ENAd buscan una adaptación y contextualización activa en cada uno de los campamentos que se realizan, dando a los docentes y facilitadores las herramientas y la capacidad de adaptación y contextualización necesarias.
Como ya se dijo, más allá de estas diferencias teóricas, de acuerdo con la perspectiva constructivista, el aprendizaje puede suceder en cualquier momento y lugar, dependiendo de los intereses y los saberes previos de quien aprende. En el caso del aprendizaje escolar, está sujeto a los contenidos previstos en el programa educativo y a la labor de mediación del docente (Solé y Coll, 1993). Ante este panorama, cabe destacar dos elementos fundamentales: en primer lugar, que ante el carácter progresivo del saber escolar, los aprendizajes básicos deben ser debidamente consolidados para poder abordar los contenidos curriculares de manera que se conviertan en aprendizaje significativo (Banerji, 2000). En segundo lugar, que la construcción del aprendizaje requiere ser orientada, por lo que no puede realizarse en solitario, si no que debe asegurarse que existe la progresión y que ésta es adecuada (Coll, 1996; Solé y Coll, 1993). En el siguiente apartado se profundiza en la importancia de la interacción en la construcción del aprendizaje.

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